Н. М. Толь м. Дрогобич (Методика викладання ІМ)

КУЛЬТУРОЛОГІЧНО-КОМУНІКАТИВНИЙ ПІДХІД У НАВЧАННІ ІНОЗЕМНИХ МОВ МАЙБУТНІХ ФІЛОЛОГІВ НА ОСНОВІ ШЕДЕВРІВ АВТЕНТИЧНОЇ ПОЕЗІЇ

У зв’язку з фундаментальною метою освіти – формування людини культури [1, 305] як духовної та моральної особистості, що є викликом цивілізації в результаті кризи духовності та моральності ХХ століття, на думку видатних культурологів, філософів і педагогів сучасності основою освіти повинна стати культура (Бахтін, Бердяєв, Хайдеггер, Ортега-і-Гассет, Лотман, Зінченко, Біблер). І. Я. Лернер стверджував, що немає нічого, що увійшло б у зміст освіти, крім культури [2, 175], тому освіта повинна стати моделлю культури як системи духовних цінностей, набутих людством і кожним народом за всю історію свого існування.

Порівняння змісту загальної та іншомовної освіти виявляє значну культурологічну прогалину в останній і аналіз історії розвитку методики навчання іноземних мов другої половини XXстоліття розкриває причини такого стану. Останні десятиліття минулого століття починаючи від сімдесятих роківбули відзначені бурхливим розвитком комунікативного  методу, який здійснив революцію як у зарубіжній, так і вітчизняній методичній науці. Результатом утвердження цього методу стала розробка Загальноєвропейських Рекомендацій Ради Європи (ЗЄРРЄ) з мовної освіти, в яких визначено види компетенцій складових іншомовної комунікативної компетенції, рівні володіння іноземною мовою та  сфери комунікації, а також функції мови та мовні структури, якими повинна володіти людина в типових ситуаціях спілкування на базовому, середньому та просунутому рівнях. Слід зауважити, що в ЗЄРРЄ переважна частина матеріалу стосується повсякденного спілкування, сфера іншомовного спілкування на основі культурологічної тематики залишилася недослідженою.

На теренах колишнього СРСР також інтенсивно розвивався комунікативний метод в навчанні іноземних мов, однак чимало дослідників починаючи з 70-десятих років відзначали недостатність змістового наповнення іншомовного ситуативно-комунікативного мовлення, а також текстів, на основі яких здійснювалося ситуативно-комунікативне навчання, і намагалися подолати ці недоліки за допомогою включення до змісту навчання іноземних мов творів художньої літератури, політичної публіцистики, живопису та кіномистецтва, текстів країнознавчої тематики (Гурвіч, 1972, Лапідус, 1980, Костомаров, Верещагін, 1982, Смєлякова, 1993).

Аналіз навчального процесу та результатів оволодіння іноземними мовамина основі ситуативно-комунікативного підходу за час 20 років виявив, що при значних досягненнях методики навчання спілкування в ситуаціях повсякденного характеру цей підхід не зробив вагомого внеску щодо системного культурологічного наповнення змісту іншомовної освіти. При ситуативно-комунікативному підході оволодіння базовими структурами мови і мовлення в типових ситуаціях буденного спілкування, в яких може опинитися іноземець за кордоном, не передбачає бесід про актуальні проблеми політики, моралі, права, релігії, культури і мистецтва. Зміст текстів діючих підручників також не відзначається системною культурологічною наповненістю, а робота над ними спрямована передусім на засвоєння мовної форми тексту, тобто носить мовноцентричну, а не культурологічну спрямованість.

Кінець другого - початок третього тисячоліття ознаменувався подальшим розвитком нових концепцій в навчанні іноземних мов. Комунікативний підхід збагатився компетентнісним підходом, в якому складовими компонентами іншомовної комунікативної компетенції визначено мовну/лігвістичну, мовленнєву/дискурсивну/текстову, когнітивну, загальнокультурну, соціальну, соціокультурну, лінгвосоціокультурну та прагматичну компетенції (Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти). На теренах пострадянського простору активно розробляється соціокультурний підхід, метою якого є формування соціокультурної комунікативної компетенції (В. В. Сафонова, 1993), в останні роки у міжнародному масштабі впроваджується концепція діалогу культур і формування міжкультурної комунікативної компетенції,але масового втілення в навчальному процесі і підручниках вони ще не знаходять.

На початку третього тисячоліття на противагу домінуючій на практиці лінгвоцентричній і текстоцентричній концепції ситуативно-комунікативного підходу була розроблена і запропонована Концепція іншомовної комунікативної освіти, методологічною основою якої є пізнання мови через культуру і пізнання культури через мову [3]. Ідея Концепції Є. І. Пассова полягає в тому, що мову необхідно вивчати на основі культури, і культура в цій дихотомії займає провідне місце, а мова є лише засобом передачі культурних цінностей. Сам основоположник комунікативного методу на основі аналізу сутнісних характеристик ситуативно-комунікативної методики дійшов висновку, що в умовах її мовоцентричного спрямування на засвоєння мовних знань, формування мовленнєвих навичок і розвиток мовленнєвих умінь,які в сучасній методиці визначають як комунікативну компетенцію, з однієї сторони, неможливо реалізувати  пізнавальні, розвивальні та виховні цілі формування всесторонньо розвинутої іномовної особистості, а, з іншої, неможливо забезпечити мотивацію оволодіння іноземною мовою як засобом пізнання та вираження особистісних смислів і цінностей. Названі вище недоліки  ситуативно-комунікативного підходу можна  подолати лише при використанні іноземної мови як засобу пізнання культурних, інтелектуальних і моральних цінностей народу-носія мови, виражених у видатних текстах культури.

Отже, цілі і зміст навчання іноземних мов в традиційному мовно-комунікативному підході слід поміняти місцями, визнавши пріоритет змісту, а, значить, культури, а мову як форму і засіб вираження культури слід вивчати паралельно із засвоєнням змісту фактів і текстів культури. На цій підставі можна зробити висновок,  що ситуативно-комунікативний підхід, обґрунтований на початковому ступені навчання іноземних мов, повинен бути доповнений культурологічно-комунікативним підходом на середньому і старшому ступені. Це закономірно і з тієї причини,що,крім функції буденного спілкування,  мова  виконує багато інших важливих функцій, а саме: культуроносну, пізнавальну, мислетворну, емотивну, аксіологічну, гуманістичну та естетичну, а названі функції мови найповніше втілені у текстах культури, серед яких велика питома вага належить поетичним шедеврам.

Оскільки шедевральні автентичні поетичні твори володіють необмеженими навчальними можливостями інтелектуального, культурного, духовного, морального, емоційного та естетичного розвитку іномовної особистості, а також розвитку культури іншомовного мовлення і відзначаються такими дидактично цінними особливостями, як концентрованість змісту та екзистенційних смислів, лаконічність, образність, мелодійність, ритмічність, а також естетична та стилістична досконалість, використання АПТ як засобу формування іншомовної комунікативної компетенції повинно зайняти належне місце в навчанні іноземних мов, а особливо у фаховій підготовці майбутніх філологів.

В цьому плані розробка іншомовної поетичної дидактики може стати основою для зміни ситуативно-комунікативної парадигми базового рівня  іншомовної освіти на культурологічно-комунікативну парадигму на старшому ступені як середньої, так і вищої школи, особливо мовної. Метою поетичної лінгводидактики як науки та навчальної дисципліни у мовному ВНЗ є відбір автентичних поетичних текстів шедеврів іншомовної поезіїна основі науково обґрунтованих принципів і критеріїв, а також розробка науково обґрунтованого комплексу вправ для формування всіх видів іншомовної комунікативної компетенції у майбутніх філологів на основі автентичних поетичних творів. Принципи відбору автентичного текстового матеріалу художньої літератури, розроблені Л. П. Смєляковою, дають змогу сформулювати основні критерії відбору автентичних поетичних текстів, а саме: естетичної та соціокультурної цінності з урахуванням естетичного та соціокультурного впливу АПТ на читача, критерій системності з урахуванням літературних епох, поетичних напрямків і їх представників, критерій проблемності змісту та усномовленнєвого потенціалу.

Комплекс вправ передбачає пізнавально-комунікативні завдання для розвитку вмінь загального та детального розуміння АПТ, його аналізу та інтерпретації на фонетичному, лексичному, граматичному, стилістичному, змістовому, образному, смисловому та символічному рівнях, а також вправи для розвитку вмінь оформлення думок у складні синтаксичні структури, надфразові єдності та цілий текст.

Література

1. Библер В. С. На гранях логики культуры. Культура и образование/Владимир Соломонович Библер. – М.: Русское феноменологическое общество, 1997. – 440с.

2. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения/ Исаак Якович Лернер. — М.: Знание, 1976. – 64с.

3. Пассов Е. И. Программа-концепция иноязычного коммуникативного образования /Ефим Израилевич Пассов. - М.: Просвещение, 2000. - 173 с.