М. О. Яшкова м. Маріуполь (Методика викладання ІМ)

ВИКОРИСТАННЯ ЕЛЕКТРОННИХ РЕСУРСІВ І ТЕХНОЛОГІЙ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ТА ВИКЛАДАННЯ НІМЕЦЬКОЇ МОВИ В СЕРЕДНІЙ ШКОЛІ

Основна мета навчання іноземних мов — це формування і розвиток комунікативної компетенції учнів, яка включає в себе вміння міжкультурної взаємодії; практичне оволодіння іноземною мовою, як засобом спілкування. Тому пріоритет надається комунікативності, інтерактивності, аутентичності спілкування, вивченню мови в культурному контексті. Для цього треба створити реальні, справжні життєві ситуації, які будуть стимулювати вивчення матеріалу і виробляти адекватну поведінку. Один із самих ефективних засобів досягнення поставленої мети — це занурення учнів у мовленнєве середовище, що стає можливим за допомогою використання онлайнових соціальних мереж і сервісів Web 2.0 [1, 17].

Робота учнів з електронними ресурсами повинна бути спланована методично грамотно, адже одна лише наявність доступу до них не є гарантом швидкої та якісної освіти. Тому виникає гостра необхідність в розробці нових методик навчання іноземній мові на основі навчальних Інтернет-ресурсів та соціальних сервісів Web 2.0, які б були націлені на формування та розвиток:

·  аспектів іншомовної комунікативної компетенції

·  інформативної компетенції (критичне відношення до розповсюджу вальної інформації, розвиток комунікативно-когнітивних вмінь проводити пошуки та відбір, проводити узагальнення, класифікацію, аналіз та синтез отриманої інформації)

·  комунікативних вмінь обговорювати результати роботи з ресурсами мережі Інтернет

· вміння використовувати ресурси мережі Інтернет для освіти та самоосвіти з метою знайомства з культурно-історичною спадщиною різних країн та народів, а також виступати в якості представників рідної культури, країни,міста

· вміння використовувати ресурси мережі Інтернет і сервіси Web 2.0 для задоволення своїх інформаційних та освітніх інтересів і потреб [3, 30].

Серед найпопулярніших сервісів Web 2.0, які можуть бути використані на уроках німецької мови у середній школі, Черниш В. В. виділяє декілька основних: соціальні мережі (Facebook), блог, закладки (Bookmarks), веб-квест (Web-quest), мудл (Moodle), Ю Тьюб (YouTube) та ін. [4, 9].

В залежності від конкретних учбових цілей, вищезгадані сервіси Web 2. 0 можуть бути використані як в індивідуальній, так і в груповій формі роботи, як в проектній діяльності, так і на регулярних заняттях, як вдома, так і в аудиторії. Їхнє використання буде сприяти залученню іноземної мови до навчальної пізнавальної діяльності [2, 9].

У «класичному» Інтернеті основою є інформація або контент, розташований на тисячах різних сайтів, навколо якого й «обертаються» всі користувачі. Нині, коли насичення інформаційного поля є достатнім, якщо не надлишковим, на перший план виходять інтереси користувача. «Класичний» Інтернет на даний момент задовольняє потребу в інформації тільки за рахунок глобальних пошукових систем і великої кількості розрізнених сайтів і порталів. Можливість спілкування і самовираження існують в Інтернеті лише за інтересами або для тематично вузьких спільнот професіоналів у тій чи іншій галузі. Основними характеристиками Web 2.0, які відрізняють його від «класичного» Інтернету, є креативність, доступність, соціальність, відкритість, особистісна орієнтованість або ідентичність.

Отже, роль Web 2.0 двояко значуща. З одного боку, вона дозволяє користувачам працювати в режимі самоконтролю і контролю з боку викладача, підвищує мотивацію до вивчення мови й робить процесс навчання особистісно-орієнтованим. З іншого боку, викладач має можливість вводити додатковий мовний матеріал для вивчення. Але не слід забувати, що соціальні мережі мають і свої «підводні камені». Саме орієнтація на коллектив на замість професійного наповнення мережі викликає в багатьох останнім часом недовіру. Особливо жорсткій критиці підлягає зараз улюблений учнями і студентами зі всього світу довідковий сайт Вікіпедія.

Web 2.0 надає можливість користувачам розміщувати різноманітну інформацію — від відгуків про той чи інший фільм/продукт/послугу до аудіо- і відеофайлів. Контент користувачів може бути дуже інформативним, але в більшості випадків він є не досить змістовним і даремним. Крім того, 1/5 частина всіх мережевих щоденників є фіктивною й існує лише для розповсюдження спаму. Усе частіше висловлюється думка, що для того, щоб мережевий контент був достовірним і змістовним, цим мають займатися спеціалісти.

У майбутньому сервіси Web 2.0 будуть використовуватися у викладанні німецької мови не тільки як зручна програмна платформа для ефективної організації і систематизації навчального процесу всередині одного навчального курсу, а й для організації навчальної взаємодії, як між учасниками цієї групи, так і з учасниками з різних навчальних закладів світу. Іншими словами, буде активно використовуватися соціальна складова, що дозволяє користувачам легко спілкуватися й обмінюватися будь-якою інформацією із зовнішнім світом.

Використання відкритих навчальних блогів у процесі вивчення іноземних мов призведе до створення особливої навчальної блогосфери, у якій усі учасники освітнього процесу зможуть спілкуватися, спільно створювати навчальну базу даних, обмінюватися ідеями, контролювати навчальний процес, отримувати допомогу від носіїв мови і т. д. Причому найцінніша перевага використання саме соціальних мереж полягає в тому, що все це можна буде робити на одній програмній платформі, не вдаючись до інших Інтернет-технологій.

Література

1. Мельник О.М. Технології WEB 2.0 – інноваційний засіб навчання іноземної мови / О.М. Мельник // Комп'ютер у школі та сім'ї. – К.: Фенікс, 2011. – № 7. – С. 17-19.

2. Патаракин Е.Д. Социальные сервисы Веб 2.0 в помощь учителю / Е. Д. Патаракин. – М: Интуит.ру, 2007. – 64 с.

3. Сысоев П.В. Технологии Веб 2.0 в создании виртуальной образовательный среды для изучения иностранного языка / П.В. Сысоев, М. Н. Евстигнеев // Иностранные языки в школе. – 2009.–№ 3. – С. 26–31.

4. Черниш В.В Інформаційно-комунікаційні засоби формування та удосконалення іншомовної комунікативної компетентності у навчальних закладах різного типу / В.В Черниш // Іноземнімови. – 2012. – № 3. – С. 8-17. 

Н. М. Толь м. Дрогобич (Методика викладання ІМ)

КУЛЬТУРОЛОГІЧНО-КОМУНІКАТИВНИЙ ПІДХІД У НАВЧАННІ ІНОЗЕМНИХ МОВ МАЙБУТНІХ ФІЛОЛОГІВ НА ОСНОВІ ШЕДЕВРІВ АВТЕНТИЧНОЇ ПОЕЗІЇ

У зв’язку з фундаментальною метою освіти – формування людини культури [1, 305] як духовної та моральної особистості, що є викликом цивілізації в результаті кризи духовності та моральності ХХ століття, на думку видатних культурологів, філософів і педагогів сучасності основою освіти повинна стати культура (Бахтін, Бердяєв, Хайдеггер, Ортега-і-Гассет, Лотман, Зінченко, Біблер). І. Я. Лернер стверджував, що немає нічого, що увійшло б у зміст освіти, крім культури [2, 175], тому освіта повинна стати моделлю культури як системи духовних цінностей, набутих людством і кожним народом за всю історію свого існування.

Порівняння змісту загальної та іншомовної освіти виявляє значну культурологічну прогалину в останній і аналіз історії розвитку методики навчання іноземних мов другої половини XXстоліття розкриває причини такого стану. Останні десятиліття минулого століття починаючи від сімдесятих роківбули відзначені бурхливим розвитком комунікативного  методу, який здійснив революцію як у зарубіжній, так і вітчизняній методичній науці. Результатом утвердження цього методу стала розробка Загальноєвропейських Рекомендацій Ради Європи (ЗЄРРЄ) з мовної освіти, в яких визначено види компетенцій складових іншомовної комунікативної компетенції, рівні володіння іноземною мовою та  сфери комунікації, а також функції мови та мовні структури, якими повинна володіти людина в типових ситуаціях спілкування на базовому, середньому та просунутому рівнях. Слід зауважити, що в ЗЄРРЄ переважна частина матеріалу стосується повсякденного спілкування, сфера іншомовного спілкування на основі культурологічної тематики залишилася недослідженою.

На теренах колишнього СРСР також інтенсивно розвивався комунікативний метод в навчанні іноземних мов, однак чимало дослідників починаючи з 70-десятих років відзначали недостатність змістового наповнення іншомовного ситуативно-комунікативного мовлення, а також текстів, на основі яких здійснювалося ситуативно-комунікативне навчання, і намагалися подолати ці недоліки за допомогою включення до змісту навчання іноземних мов творів художньої літератури, політичної публіцистики, живопису та кіномистецтва, текстів країнознавчої тематики (Гурвіч, 1972, Лапідус, 1980, Костомаров, Верещагін, 1982, Смєлякова, 1993).

Аналіз навчального процесу та результатів оволодіння іноземними мовамина основі ситуативно-комунікативного підходу за час 20 років виявив, що при значних досягненнях методики навчання спілкування в ситуаціях повсякденного характеру цей підхід не зробив вагомого внеску щодо системного культурологічного наповнення змісту іншомовної освіти. При ситуативно-комунікативному підході оволодіння базовими структурами мови і мовлення в типових ситуаціях буденного спілкування, в яких може опинитися іноземець за кордоном, не передбачає бесід про актуальні проблеми політики, моралі, права, релігії, культури і мистецтва. Зміст текстів діючих підручників також не відзначається системною культурологічною наповненістю, а робота над ними спрямована передусім на засвоєння мовної форми тексту, тобто носить мовноцентричну, а не культурологічну спрямованість.

Кінець другого - початок третього тисячоліття ознаменувався подальшим розвитком нових концепцій в навчанні іноземних мов. Комунікативний підхід збагатився компетентнісним підходом, в якому складовими компонентами іншомовної комунікативної компетенції визначено мовну/лігвістичну, мовленнєву/дискурсивну/текстову, когнітивну, загальнокультурну, соціальну, соціокультурну, лінгвосоціокультурну та прагматичну компетенції (Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти). На теренах пострадянського простору активно розробляється соціокультурний підхід, метою якого є формування соціокультурної комунікативної компетенції (В. В. Сафонова, 1993), в останні роки у міжнародному масштабі впроваджується концепція діалогу культур і формування міжкультурної комунікативної компетенції,але масового втілення в навчальному процесі і підручниках вони ще не знаходять.

На початку третього тисячоліття на противагу домінуючій на практиці лінгвоцентричній і текстоцентричній концепції ситуативно-комунікативного підходу була розроблена і запропонована Концепція іншомовної комунікативної освіти, методологічною основою якої є пізнання мови через культуру і пізнання культури через мову [3]. Ідея Концепції Є. І. Пассова полягає в тому, що мову необхідно вивчати на основі культури, і культура в цій дихотомії займає провідне місце, а мова є лише засобом передачі культурних цінностей. Сам основоположник комунікативного методу на основі аналізу сутнісних характеристик ситуативно-комунікативної методики дійшов висновку, що в умовах її мовоцентричного спрямування на засвоєння мовних знань, формування мовленнєвих навичок і розвиток мовленнєвих умінь,які в сучасній методиці визначають як комунікативну компетенцію, з однієї сторони, неможливо реалізувати  пізнавальні, розвивальні та виховні цілі формування всесторонньо розвинутої іномовної особистості, а, з іншої, неможливо забезпечити мотивацію оволодіння іноземною мовою як засобом пізнання та вираження особистісних смислів і цінностей. Названі вище недоліки  ситуативно-комунікативного підходу можна  подолати лише при використанні іноземної мови як засобу пізнання культурних, інтелектуальних і моральних цінностей народу-носія мови, виражених у видатних текстах культури.

Отже, цілі і зміст навчання іноземних мов в традиційному мовно-комунікативному підході слід поміняти місцями, визнавши пріоритет змісту, а, значить, культури, а мову як форму і засіб вираження культури слід вивчати паралельно із засвоєнням змісту фактів і текстів культури. На цій підставі можна зробити висновок,  що ситуативно-комунікативний підхід, обґрунтований на початковому ступені навчання іноземних мов, повинен бути доповнений культурологічно-комунікативним підходом на середньому і старшому ступені. Це закономірно і з тієї причини,що,крім функції буденного спілкування,  мова  виконує багато інших важливих функцій, а саме: культуроносну, пізнавальну, мислетворну, емотивну, аксіологічну, гуманістичну та естетичну, а названі функції мови найповніше втілені у текстах культури, серед яких велика питома вага належить поетичним шедеврам.

Оскільки шедевральні автентичні поетичні твори володіють необмеженими навчальними можливостями інтелектуального, культурного, духовного, морального, емоційного та естетичного розвитку іномовної особистості, а також розвитку культури іншомовного мовлення і відзначаються такими дидактично цінними особливостями, як концентрованість змісту та екзистенційних смислів, лаконічність, образність, мелодійність, ритмічність, а також естетична та стилістична досконалість, використання АПТ як засобу формування іншомовної комунікативної компетенції повинно зайняти належне місце в навчанні іноземних мов, а особливо у фаховій підготовці майбутніх філологів.

В цьому плані розробка іншомовної поетичної дидактики може стати основою для зміни ситуативно-комунікативної парадигми базового рівня  іншомовної освіти на культурологічно-комунікативну парадигму на старшому ступені як середньої, так і вищої школи, особливо мовної. Метою поетичної лінгводидактики як науки та навчальної дисципліни у мовному ВНЗ є відбір автентичних поетичних текстів шедеврів іншомовної поезіїна основі науково обґрунтованих принципів і критеріїв, а також розробка науково обґрунтованого комплексу вправ для формування всіх видів іншомовної комунікативної компетенції у майбутніх філологів на основі автентичних поетичних творів. Принципи відбору автентичного текстового матеріалу художньої літератури, розроблені Л. П. Смєляковою, дають змогу сформулювати основні критерії відбору автентичних поетичних текстів, а саме: естетичної та соціокультурної цінності з урахуванням естетичного та соціокультурного впливу АПТ на читача, критерій системності з урахуванням літературних епох, поетичних напрямків і їх представників, критерій проблемності змісту та усномовленнєвого потенціалу.

Комплекс вправ передбачає пізнавально-комунікативні завдання для розвитку вмінь загального та детального розуміння АПТ, його аналізу та інтерпретації на фонетичному, лексичному, граматичному, стилістичному, змістовому, образному, смисловому та символічному рівнях, а також вправи для розвитку вмінь оформлення думок у складні синтаксичні структури, надфразові єдності та цілий текст.

Література

1. Библер В. С. На гранях логики культуры. Культура и образование/Владимир Соломонович Библер. – М.: Русское феноменологическое общество, 1997. – 440с.

2. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения/ Исаак Якович Лернер. — М.: Знание, 1976. – 64с.

3. Пассов Е. И. Программа-концепция иноязычного коммуникативного образования /Ефим Израилевич Пассов. - М.: Просвещение, 2000. - 173 с.

Ю. В. Стрікова м. Маріуполь (Методика викладання ІМ)

ПРИНЦИПИ НАВЧАННЯ ДРУГОЇ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ.
КРИТЕРІЇ ВІДБОРУ МАТЕРІАЛІВ

При вивченні другої іноземної мови (ІМ) учитель безумовно ставить перед собою та учнями певні цілі, які мають бути досягнуті після завершення курсу навчання. Вітчизняні науковці дотримуються думки, що головні цілі навчання мають виглядати наступним чином:

1)  Практична: оволодіння мовою як засобом спілкування та рядом суспільних умінь (сюди відносять уміння логічно та послідовно висловлювати свої думки, правильно користуватися книгою, використовувати для навчання сучасні технології тощо) та забезпечувати ефективність навчання в поданих напрямках.

2) Освітня: дана мета передбачає використання виучуваної мови як засобу для підвищення культурного рівня учнів, їх знань про країну, мова якої вивчається та розширення їх в цілому.

3)  Виховна: формування поважного ставлення до мови іншої культури, народу; виховання в учнів толерантності.

4)  Розвиваюча: для реалізації цього аспекту діяльність учителя має бути направлена на розвиток мовних здібностей учнів, культури мовленнєвої поведінки, загальноучбових умінь, зацікавленості у вивченні мови та особистісних якостях [2, 40].

На думку німецького науковця Г. Нойнера існують п’ять дидактичних принципів, які мають бути адаптовані в контексті регіональних, тобто мовно-специфічних умов. 

Принцип 1: Принцип когнітивного навчання та викладання

Суть цього принципу полягає в знаходженні схожостей та відмінностей у першій та другій ІМ. Це передбачає акцентування уваги та відпрацьовування матеріалу на практиці таких явищ як позитивний перенос та інтерференція. Також необхідно знаходити індивідуальний підхід до учнів для активного залучення їх до сумісної роботи.

Такий метод порівняння та обговорення дає учням можливість активно брати участь в організації власного навчального процесу, що беззаперечно посилить їхній інтерес. Також дуже важливим аспектом є підведення учня наприкінці шкільного навчання до вміння самостійно планувати і вивчати ІМ.

Принцип 2: Опора на текст із загальним розумінням змісту

Цей принцип, як можна зрозуміти з назви, ґрунтується на виділенні та розумінні головної думки тексту. Наступний етап, який потребує реалізації – це вислови за розумінням теми. Таким чином, доцільно проводити дискусійні розмови за певною темою, які окрім покращення мовних навичок сприятимуть ще й культурно-соціологічному розвитку учня.

Принцип 3: Орієнтація на зміст

Цей принцип спирається на дуже ретельний відбір текстів для опрацювання. Оскільки учні вже старші, аніж при вивчення першої ІМ, вибирати ті самі теми буде все недоцільно та нецікаво для самих школярів. На початку, коли в учнів ще немає достатнього словникового запасу, можна використати загальні та прості теми, та зі збільшенням обсягу словника теми повинні «зростати» разом з учнями та відповідати їх віку й інтересам. Це допоможе більше зосередити учнів на навчальному матеріалі та активізувати їх власний інтерес.

Принцип 4: Орієнтація на текст

Тексти – це основне джерело інформації про світ виучуваної мови та культури, тому робота з ними – необхідний аспект при вивченні ІМ. Окрім того, що більшість учнів є візуалами, тобто сприймають інформацію очима, з допомогою текстів також реалізуються такі функції як мотивуюча, інформуюча і навчальна. Корисним буде використання текстів в високим вмістом інтернаціоналізмів, англіцизмів та слів загальногерманського фонду.

Принцип 5: Економія часу як засіб ефективної організації процесу навчання

Оскільки для вивчення другої ІМ у школах зазвичай виділяється значно менше часу, рівень знань учнів з обох мов має бути приблизно однаковим. Це ставить перед учителем ще одну задачу, у розв’язанні якої йому допоможуть спеціально розроблені методичні посібники, в яких можна знайти інформацію про можливі способи економії часу на уроках [4]. Для цього доцільно буде використовувати правила-моделі та правила-заборони, які допоможуть значно економити час на вербальне пояснення певних мовних явищ [3].

Методистом Н. І. Реутовим розроблені спеціальні критерії відбору навчальних матеріалів:

1. Орієнтованість моделі на навчання говорінню (допускаються різноманітні трансформації та розширення; задача має бути простою та доступною за структурою)

2. Опора на аналогічну структуру в англійській мові (урахування схожостей та відмінностей в обох мовах)

3.       Поліфункціональність моделі, тобто можливість її використання в різних мовленнєвих ситуаціях та здатність її замінити більш складну з мовної точки хору структуру [3]

Методист Ю. М. Кажан вважає, що вправи  для формування німецькомовної комунікативної компетентності на базі англомовної мають бути спрямовані на:

1.    Залучення попереднього досвіду учнів при вивченні рідної та першої ІМ.

2.   Сприяння позитивному переносу за запобігання негативному впливу інтерференції

3. Організацію активної розумової діяльності учнів у процесі навчання їх лексики та формування в них певних навчальних умінь, стратегій і технік навчання.

4.  Формування лексичних навичок читання та аудіювання, з одного боку, та оволодіння вміннями, які пов’язані з розумінням змісту текстів для читання та аудіювання, з іншого [1].

Підводячи підсумок, варто зауважити, що сьогодні існує безліч спеціальної методичної літератури, вільний доступ до якої має кожен сучасний учитель. Тому його задача полягає в ознайомленні з цими роботами, їх аналізі та відтворенні на практиці. Також не зайвим буде займатися розробками власних методів навчання, що в подальшому стане допомогою для починаючих учителів.

Література

1. Кажан Ю. Вправи для формування у майбутніх учителів рецептивної лексичної компетенції в німецькій мові як другій іноземній / Ю. М. Кажан // Іноземні мови : журнал. – К. : Ленвіт. - 2007. - №3. – С. 39-44.

2.  Ніколаєва С. Ю. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах : підр. для студ. вищ. закл. освіти / С. Ю. Ніколаєва. – К. : Ленвіт, 1999. – 319 с.

3.  Реутов Н. Об особенностях обучения немецкому языку как второму иностранному на базе английского в средних учебных заведениях / Н. И. Реутов // Іноземні мови : журнал. – К. : Ленвіт. - 2005. - №3. – С. 16-19.

4.   Deutsch als zweite Fremdsprache / G. Neuner, B. Hufeisen, A. Kursisa, N. Marx, U. Koithan, S. Erlenwein. – Berlin : Heenemann, 2009. – 176 S.

И.И. Рыба г. Мариуполь (Методика викладання ІМ)

ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СТИХОВ, ПЕСЕН И ЗАГАДОК НА УРОКАХ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА

Мотивация – одно из самых важных условий успешного обучения иностранному языку. При планировании урока учитель стремится не только передать ученикам определенные знания, но и сделать обучение максимально интересным. В этом могут помочь аутентичные материалы – стихотворения, песни и загадки. Они привносят игровой момент  занятие, побуждают учеников к активной работе, а кроме того приобщают их к культуре и традициям немецкого народа.

Загадка – одна из малых форм устного народного творчества, в которой в предельно сжатой, образной форме даются наиболее яркие, характерные признаки предметов или явлений. Загадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение самостоятельно делать выводы, умозаключения, умение четко выделить наиболее характерные, выразительные признаки предмета или явления, умение ярко и лаконично передавать образы предметов, развивает у детей поэтический взгляд на деятельность [3, 42].

Загадки обогащают словарь детей, помогают увидеть вторичные значения слов, формируют представления о переносном значении слова. Они помогают усвоить звуковой и грамматический строй иноязычной речи, заставляя сосредоточится на языковой форме и анализировать ее.

Цели использования загадок на уроке немецкого языка:

· тренировать учащихся в употреблении лексики в ситуациях, приближенных к естественной обстановке;

·  активизировать речемыслительную деятельность учащихся;

·  развивать речевую реакцию учащихся [3, 42].

Формы загадывания загадок может быть различной (фронтальной, групповой, индивидуальной). Виды упражнений, включающих в себя разгадывание загадок, также могут быть разнообразными. Из отгадок можно составить кроссворд, чайнворды, лотереи, провести соревнования. Можно усложнить задание, рассыпав слова-загадки, получится деформированный текст, над составлением которого нужно поработать. Слова-отгадки можно предложить записать в разные столбики в соответствии с изученной темой. Можно записать весь текст загадки и поработать над ним и проанализировать только слово - отгадку, рассмотрев его с разных сторон [3, 42].

Одним из эффективных приёмов в обучении иностранному языку, является несомненно, использование поэтического текста, потому что этот прием в первую очередь способствует такому важному фактору, как интерес к предмету. Задача учителя добиться, чтобы этот интерес был постоянным и устойчивым. Именно здесь ему на помощь приходит огромное количество поэтических произведений и текстов, которые открывают широкие возможности для эффективного обучения иностранному языку. Стихи обогащают духовный мир ребёнка, учат видеть красоту человека и природы, развивают чуткость к поэтическому слову, радуют и изумляют музыкальностью языка. Работа над поэтическими произведениями имеет большое значение для эстетического воспитания – систематического развития эстетических чувств, художественных вкусов и разносторонних творческих способностей – как на уроках при обучении иностранному языку, так и во внеурочное время [1].

В то же время при работе над стихотворением преследуются и практические цели обучения:

·   отрабатывается произношение;

·   развиваются навыки выразительного чтения;

·   усваиваются различные языковые явления;

·   расширяется лексический запас учащихся;

·   приобретаются знания о быте, традициях немецкого народа;

·   закрепляется грамматический материал;

·   учащиеся получают представления о поэтическом переводе [4, 67].

Использование поэтических текстов на изучаемом языке является весьма актуальным на любом этапе изучения иностранного языка, особенно на начальной стадии овладения языком.

Большое внимание в работе с поэтическим текстом должно уделяться отбору материала. Любой учитель при работе с поэтическим текстом выбирает для себя определенный путь отбора материала [4, 68].

Арутюнова считает, что подбирать материал нужно по таким принципам, как аутентичность, доступность в информационном и языковом плане, актуальность, проблемность и эмоциональность, а так же материал должен непременно отвечать возрастным особенностям учащихся [1].

Подходы к работе над стихами на уроках иностранного языка, могут быть разными, в зависимости от того, какие задачи ставит учитель и от возраста учащихся.

Работа над стихотворением часто предваряется сообщением учителя об особенностях творчества данного писателя, страноведческими комментариями и ознакомлением с новыми словами.

После прослушивания первичного восприятия стихотворения, учащимся рекомендуется выполнить следующую серию упражнений (по усмотрению учителя)

1. Упражнения, направленные на контроль понимания содержания прочитанного:

2. Упражнения по интерпретации текста стихотворения используются для работы с поэтическими произведениями в более старших классах. Они могут включать следующие задания:

·   ответить на проблемные вопросы (обсудить проблему);

·  определить главную идею поэтического произведения;

· выделить в тексте и прокомментировать средства художественной выразительности, которые использует автор.

3. Креативные упражнения. Эти упражнения ставят перед учащимися задачу, творчески переосмыслить прочитанное на иностранном языке. На этом этапе учащимся может быть предложено проиллюстрировать стихотворение, выполнить художественный перевод [4, 68–69].

Музыка и пение также играют большую роль в повышении мотивации учащихся. Пение на иностранном языке играет важную роль при формировании фонематического слуха, что в свою очередь совершенствует произносительные навыки, увеличивает объём слуховой памяти, развивает навыки аудирования.

Известно, что песня, особенно аутентичная, является важным элементом любого языка. Кроме того, песня – это великолепное средство повышения интереса, как к стране изучаемого языка, так и к самому языку.

Однако не любой песенный материал вызывает интерес. Поэтому при отборе музыкальной наглядности в образовательных целях, учителю иностранного языка необходимо придерживаться определённых критериев.

Кроме уже перечисленных критериев отбора поэтических текстов при отборе музыкального материала следует учитывать особенности музыкального восприятия учащихся. Для этого следует использовать общемузыкальные критерии отбора песен: четкий ритмический рисунок, ритмообразующий темп (без длительных партий, проигрышей), благозвучность [1].

Работа над песней может быть условно разделена на несколько аспектов:

·    Грамматический;

·   Фонетический;

·    Технический (способы запоминания содержания песни);

·    Лексический (содержание песни);

·    Социально-лингвистический;

·    Страноведческий [2, 43].

В заключение хотелось бы отметить, что использование стихотворений, рифмовок и песен создает психологически благоприятный климат и комфортную атмосферу в классе. Приемы работы со стихами, песнями и рифмовками сочетаются с другими приёмами и делают урок лёгким, интересным и запоминающимся, благоприятно воздействуют на мотивационную сферу обучающихся.

Литература

1. Алексеева О.Н. Использование аутентичных текстов как средство повышения эффективности обучения французскому языку [Электронный ресурс] / О.Н. Алексеева // Всероссийский фестиваль педагогических идей «Открытый урок». – Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/588758/

2. Комарова Ю.А., Бирюлина А. Использование современного песенного материала в обучении учащихся старших классов / Ю.А. Комарова, А. Бирюлина // Иностранные языки в школе. – 2008. – № 4. – С. 41-46.

3. Короткова И.П. Роль фольклора в развитии творческого потенциала детей на уроках иностранного языка в младших классах / И.П. Короткова // Среднее профессиональное образование. – 2012. – №3. – С. 41-43.

4. Лащикова И.И. Песни на уроках немецкого языка / И.И. Лащикова // Иностранные языки в школе. – 2003. – №2. – С. 66-70.

А.Н. Русских г. Мариуполь (Методика викладання ІМ)

СТИХИ, РИФМОВКИ, СКОРОГОВОРКИ И ПЕСНИ НА НЕМЕЦКОМ ЯЗЫКЕ ПРИ ОБУЧЕНИИ ГОВОРЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ

Тема «Стихи, рифмовки, скороговорки и  песни на немецком языке при обучении говорению на иностранном языке» относится к недостаточно освещённым темам, тем не менее, вызывает недюжинный интерес у многих педагогов и учащихся. Для того чтобы удерживать внимание ученика на уроке, необходимо предусматривать такие виды учебно-воспитательных работ, которые снимают усталость, напряжение, включают внимание и активность учащихся, вызывают положительное эмоциональное настроение.

Основной целью данных способов обучения учащихся иностранному языку является расширение языкового кругозора учащихся, их знаний, умений и навыков и стимулирование творческих сил, развитие  памяти. Также, обучение иностранному языку посредством использования стихотворений, песен способствует развитию учащегося как разносторонней личности, его индивидуальности и творческому началу [2, 50].

Актуальность исследования состоит в том, что учащиеся посредством чтения и заучивания стихотворений, песен, скороговорок и рифмовок на ИЯ могут расширить свои лингвострановедческие знания, применив их на практике при необходимости, интерпретировав верно речевое и неречевое поведение носителя языка-собеседника. Стихотворения, песни являются вспомогательными компонентами при изучении основ грамматики, лексики и фонетики ИЯ, также помогают учащимся при высказывании собственных мыслей и утверждений,

Для того чтобы речь была ясной, разборчивой и понятной, неоценимую роль может оказать работа над стихотворением и песней, ведь немецкие песни отличаются мажорным, бодрым ладом, маршеобразным традиционным немецким ритмом. В песне чётко обозначена долгота и краткость гласных, твёрдый приступ и придыхание гласных, например в песне ”`O, du lieber `Augustin”. При работе над стихотворением необходимо придерживаться таких принципов, как: обеспечение коммуникативной направленности, активности учащихся, предусматривание ситуативно-тематической обусловленности фонетического материала к теме урока, наглядность артикуляции звука и индивидуальный подход по формированию произношения у учащихся в условиях коллективного обучения [4, 237].

Без владения грамматикой не может быть речевого значения, в чём окажут помощь стихи, песни, рифмовки: в текстах стихов (песен) содержатся вопросительные предложения или же предлоги, спряжения глаголов и временные формы.

Первое действие, совершаемое при изучении нового грамматического явления – восприятие, в  процессе улучшения которого используются стихотворения и песни. Следующими действиями ученика является имитация, в процессе которого учащийся заучивает стихотворение, заранее осуществив с другими учащимися операцию перевода стихотворения  и подстановка, после которых следует трансформация – изменение усваиваемой грамматической формы в соответствии с речевой задачей и нормами данного языка и репродукция – использование изменённой грамматической формы самостоятельно [3, 200–201].

Лексика является основным строительным материалом языка, а лексика, представленная в стихотворной форме, является дважды эффективной для закрепления языкового материала и обогащения речи учащихся.

Стихотворения, песни, скороговорки можно использовать на уроках как «мостик» для перехода от одного вида деятельности к другому или как средства тренировки и совершенствования лексических навыков и различных проблем, затрагиваемых в произведениях и  темах занятий. Например: «Знакомство», «Времена года», «Хобби», «Части тела», «Профессии», «Школа. Любимые предметы», «Рождество. Новый год», «Животные», «Подарки» и другие.  Этапы работы над стихотворением или песней можно разделить на 3 этапа: предтекстовый, текстовый, послетекстовый.

Конкретная поэзия – экспериментальная поэзия, распространившаяся в 70-е годы ХХ века как противоположность классической лирике, основными особенностями которой являются: незаконченность произведений конкретной поэзии и возможность читателям додумать собственными идеями произведение, игровой характер в процессе обучения иностранному языку стимулирует у учащихся фантазию и творческую активность, а также способствует закреплению учебного лексико-грамматического материала [1, 35].

Например, спряжение глаголов можно превратить в интересную коллективную или индивидуальную игру, сконструировав осмысленность данной игры, закончив вопросом как дополнительным элементом игры:

Ich schreibe – du schreibst – sie schreibt – wir schreiben – ihr schreibt – sie schreiben – Und wer liest?

Также, популярными лексическими материалами для закрепления новых слов или повторения являются: ABC – Gedichte, которые расширяют словарный запас учащихся, маленькие стихотворения  Elfchen, состоящие из 11 слов и 5 строчек, включая артикли и позволяющие тренировать различные грамматические явления:

Для создания и поддержания мотивации обучения на уроке ИЯ необходим особый эмоциональный климат, который оказывает существенное влияние на активность учащихся, пробуждает и стимулирует творческие силы ребенка, развивает интерес к изучению ИЯ и его основ. В тексте стихотворения изложено осмысление в процессе чтения-использования читателем-активным партнером автора. Он не только извлекает необходимую основную информацию из текста, но и вносит в него собственное понимание [5, 221]. Таким образом, осознанное чтение и заучивание стихотворения развивает мышление учащихся, учит их наблюдательности, рассуждению, побуждает их к выражению собственных мыслей, развивает память.

Взаимодействие с поэтическими текстами на уроках немецкого языка, использование рифмовок, песен, скороговорок повышает мотивацию и интерес к изучению ИЯ, даёт представление о стране и традициях изучаемого языка, Рифмованные структуры и стихотворения могут использоваться также для организации речевой зарядки и как средство релаксации.

Литература

1. Бочарова, Л.П. Игры на уроках иностранного языка на начальной и средней ступени обучения / Л.П. Бочарова. – М.:  Иностранные языки в школе, 1996. – 35 с.

2. Дьяченко Н.П. Стихи, рифмовки и песни как средство повышения эффективности урока иностранного языка / Н.П. Дьяченко. – К.: Педагогический вестник, 2004. – 50 с.

3. Рабинович Ф.М. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Ф.М. Рабинович. – М.: Просвещение, 1991. – с. 200-201

4. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов и учителей / Е.Н. Соловова. – М.: Просвещение, 2005. – 237 с.

5. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе / С.Ф. Шатилов. – М.: Просвещение, 1986. – 221 с.

Ю. В. Поліщук м. Хмельницький (Методика викладання ІМ)

РОЛЬОВА ГРА ЯК КОМУНІКАТИВНИЙ ТА ІНТЕРАКТИВНИЙ МЕТОД НАВЧАННЯ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ У ШКОЛІ

Сучасна методика викладання англійської мови ґрунтується на комунікативному підході, що передбачає побудову уроку у вигляді моделі, наближеної до реальної ситуації. Одним із шляхів створення комунікативної ситуації є рольова гра: групова форма навчання, у процесі якої використовується набір ролей, які регламентують діяльність і поведінку учнів. Рольова гра орієнтує учнів на планування особистої мовленнєвої поведінки і прогнозування поведінки співрозмовника. Вона передбачає елемент перевтілення учня у представника певної соціальної групи, професії, тощо.  При цьому треба підкреслити, що рольові ігри не замінюють традиційні методи навчання, а раціонально їх доповнюють.

Вивченню даного питання присвячені численні праці багатьох вітчизняних та іноземних науковців: Е. Безлюдова, А. Гончарова, О. Єфремова, Л. Карамушка, О. Стадник, В. Філіпс тощо.

Мета статті полягає у дослідженні значення рольової гри на уроці іноземної мови не лише як засобу оптимізації та стимуляції процесу навчання, але й як важливого аспекту психологічного комфорту і зняття розумової перенапруги учнів на різних етапах вивчення англійської мови.

Впровадження рольових ігор у процес навчання англійської мови відкриває широкі можливості для його інтенсифікації. Практично весь час рольової гри відводиться на мовленнєву практику, при цьому активні не лише той, хто говорить, але й той, хто слухає, оскільки повинен зрозуміти і запам’ятати репліку партнера, співвіднести її з ситуацією, правильно зреагувати на неї [2]. Ретельно продумана і добре проведена рольова гра полегшує введення і закріплення мовного матеріалу (лексики, граматики, фонетики) і є ефективним засобом навчання різним видам мовленнєвої діяльності (слуханню, говорінню, читанню, письму).

Рольові ігри поділяються на навчально-рольові та ділові. Їх структурними компонентами є: ролі, ситуація та рольові дії. Ролі, які виконують учні, можна поділити на три групи: 1) соціальні, які мають виховний вплив; 2) міжособистісні, які сприяють кращому спілкуванню учнів між собою; 3) психологічні, які визначають роль особистості у грі. В ситуації необхідно дати відомості про соціальні взаємостосунки партнерів, наприклад офіційні чи неофіційні, та враховувати обставини реальної дійсності. В основу ситуації, що розігрується, може бути покладена навчальна або реальна життєва проблема. Рольові (вербальні та невербальні) дії – це обумовлені ситуацією спілкування дії учасників рольової гри [3, 618].

Існує три послідовних етапи проведення рольової гри на уроці англійської мови: підготовка, проведення та обговорення. Ефективність рольової гри як засобу навчання залежить від дотримання ряду вимог, таких як: наявність уявної ситуації, плану, в якому діятимуть учні; обов’язкове усвідомлення дітьми ігрового результату правил гри. Рольова гра повинна стимулювати мотивацію навчання, викликати в школярів інтерес і бажання до  доброго виконання завдань. Обговорюючи проведену гру, оцінюючи участь в ній школярів, вчителю слід проявити такт. Бажано почати обговорення результатів гри з вдалих моментів і лише потім перейти до недоліків [3, 529].

Рольові ігри мають відповідати віковим характеристикам учнів та бути такими, що існують в реальному житті. У молодшому шкільному віці гра є основним видом діяльності учнів. Учитель повинен використовувати рольову  гру на уроках англійської мови, щоб зацікавити учнів, мотивувати їх та викликати справжній інтерес до вивчення мови. На цьому рівні зазвичай проводять рольові ігри казкового та побутово-соціального змісту [1, 258]. На середньому ступені навчання провідним видом мовленнєвої діяльності є усне мовлення. Рольова гра сприяє тому, що мовлення учнів стає змістовнішим, складнішим за структурою мовного та мовленнєвого матеріалу. Тому доцільними будуть рольові ігри побутового та соціального змісту [1, 260 ]. Метою рольових ігор при навчанні англійської мови учнів старших, в першу чергу, є активізація у старшокласників процесу професійного самовизначення. Тому на старшому рівні вивчення англійської мови використовують імітаційні рольові ігри пізнавального та світоглядного змісту [2].

Отже, рольова гра належить до інтерактивних методів навчання, які стосуються не тільки розвитку інтелекту дитини, а й її спонукань, переживань, знань, способів дії тощо. В основі рольової гри лежить організоване мовне спілкування учнів у відповідності з розподіленими між ними ролями та ігровим сюжетом. Ігровий метод на уроках англійської мови створює сприятливу психологічну атмосферу спілкування і сприяє підвищенню інтересу учнів до предмета, забезпечує більш стійку увагу, а відповідно і краще сприйняття мовного матеріалу. Відчуття рівності та атмосфера захопленості дають можливість учням подолати скутість, зняти мовний бар’єр, втому, знизити тривожність, напруження, негативне ставлення учнів до навчальної діяльності, тощо. Кінцевою метою рольової гри є відпрацьовування комунікативних навичок та умінь. Застосування рольових ігор дає можливість не лише накопичувати необхідний обсяг знань та вмінь, а й застосовувати їх у ситуаціях, наближених до реальних.

Література

1.  Карамушка Л. М. Рольова гра / Л. М. Карамушка // Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України / [головний ред. В. Г. Кремень]. – К. : Юрінком Інтер, 2008. – С. 256–263

2. Стадник О. Г. Рольові ігри у процесі підготовки старшокласників до виконання соціальних ролей у суспільстві [Електронний ресурс] / О. Г. Стадник. – Режим доступу: http://journal.osnova.com.ua/article/130‑Рольові_ігри_у_процесі_підготовки_старшокласників_до_виконання

3. Philips B. D. Role-playing games in the English as a Foreign Language Classroom / B. D. Philips. – London : Crane Publishing Ltd, 1994. – 729 p.

Е.А. Литвинова г. Мариуполь (Методика викладання ІМ)

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА

Социально-политические и экономические преобразования во всех сферах жизни нашего общества привели к существенным изменениям в сфере образования. Изменился, в частности, и статус иностранного языка как школьного предмета. Иностранный язык стал в полной мере осознаваться как средство общения, средство взаимопонимания и взаимодействия людей, средство приобщения к иной национальной культуре и как важное средство для развития интеллектуальных способностей школьников, их общеобразовательного потенциала. Таким образом, основной целью обучения иностранному языку является личность учащегося, способная и желающая участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться в иноязычной речевой деятельности.

Свободное владение иностранным языком предполагает умение экспромтом, спонтанно реагировать на всевозможные ситуации реальной действительности. В связи с этим конечной целью обучения иностранному языку является овладение навыками неподготовленной речи как монологической, так и диалогической. Рассматривая язык как средство живого общения, следует обращать внимание на максимальное развитие неподготовленной диалогической речи.

Вследствие этого, ученые справедливо утверждают, что обучение устной речи следует начинать с диалога. Педагог с самого начала представляет учащимся иностранный язык как процесс, как новую форму общения и начинаем обучение с того, что пытается на иностранном языке установить коммуникативный контакт с классом и отдельными учащимися.  Обучая построению простейших фраз (например, для называния предметов, их цвета, местонахождения), мы сразу же осуществляем короткие акты общения, пусть даже и условные. А это уже элементы диалогической речи. Затем, по мере усвоения лексики и грамматических структур, мы побуждаем учащихся к построению всё более расширенных реплик в рамках диалога. Так, обучая диалогической речи, мы начинаем обучать и построению связных монологических высказываний.

В целом, диалогическая речь - это процесс речевого взаимодействия двух или более участников общения. Поэтому в пределах речевого акта каждый из участников поочередно выступает как в качестве слушателя,  так и  говорящего.

Интересным является тот факт, что диалогическая речь  характеризуется обращенностью. Общение, как правило, проходит в непосредственном контакте с участниками, которые хорошо знакомы с условиями, в которых происходит коммуникация. Диалог предполагает зрительное восприятие собеседника и определенную незавершенность высказываний, которая дополняется внеязыковыми средствами общения (мимикой, жестами, контактом глаз, позами собеседников). С их помощью говорящий выражает свои желания, сомнения, предположения. И, следовательно, их нельзя игнорировать при обучении иноязычному общению.

Также, одной из важнейших психологических особенностей диалогической речи является его ситуативность. Эта особенность состоит в том, что часто содержание диалога можно понять только с учетом той ситуации, в которой он осуществлялся. Иными словами, существует четкая соотнесенность диалогической речи  с ситуацией, которую, впоследствии, нельзя понимать буквально. Следует отметить, что в процессе обучения нас интересуют не любые ситуации действительности, а лишь те, которые побуждают к речи. Такие ситуации и называют речевыми или коммуникативными. Они всегда содержат в себе стимул к речи [1, 56].

В зависимости от ведущей коммуникативной функции, которую выполняет тот или иной диалог, различают функциональные типы диалогов. Результаты исследований, проведенных на аутентичных учебных материалах на английском, немецком и русском языках, показали, что наиболее распространенными являются четыре основных типа диалогов: диалог-расспрос. диалог-договоренность, диалог-обмен впечатлениями, мыслями, диалог-обсуждение, дискуссия.      

Для понимания темы исследования следует отметить, что существуют различные подходы к обучению диалогической речи, из которых можно выделить два основных. Согласно первому - "сверху вниз" - обучение диалогической речи начинается со слушания диалога-образца с его последующим варьированием, а затем и созданием собственных диалогов в аналогичных ситуациях общения. Второй - "снизу вверх" - предусматривает путь от усвоения сначала элементов диалога (реплик ДЕ) к самостоятельному построению диалога на основе предложенной учебной коммуникативной ситуации, что не исключает прослушивание диалогов-образцов [2, 467].

Следует отметить также и тот факт, что существуют три основных этапа формирования навыков и умений диалогической речи.

На первом этапе используются рецептивно производительные условно-коммуникативные упражнения по обмену репликами. Участниками общения являются сами ученики, а учитель лишь дает им определенное коммуникативное задание, где определяется коммуникативная ситуация и указываются роли, которые выполняют ученики.

Вторым этапом формирования навыков и умений диалогической речи учащихся является овладение ими микро диалогов. Микро диалог рассматривается как средство выражения основных коммуникативных интенций партнеров по общению. Он является имплицитной структурной основой развернутого диалога и включает взаимосвязанные цепочки диалогических единиц, которые еще называют диалогическим целым.                    На третьем этапе учащиеся должны научиться вести диалоги различных функциональных типов, объем которых соответствует требованиям действующей программы для соответствующего класса и типа школы, на основе созданной учителем коммуникативной ситуации. Упражнения, которые выполняются на третьем (заключительном) этапе, относятся к рецептивно производительным коммуникативным упражнениям высшего уровня (таких, которые не позволяют использование специально созданных вербальных опор)[3, 228].

В результате, ученые выделяют основные качественные показатели cформированности общего умения вести диалог на  иностранном языке:

1) умение начинать диалог, употребляя соответствующую инициативную реплику (сообщения, побуждения, вопросы);

2) умение быстро реагировать на реплику собеседника, используя реплики, имеющие различные коммуникативные функции;

3) умение поддерживать разговор, добавляя к реплике-реакции свою инициативную реплику;

4) умение стимулировать собеседника к высказыванию, выражая свою заинтересованность с помощью реплик оценочного характера [4, 126].    

Таким образом, можно сделать вывод, что развитие навыков диалогической речи является одним из основных компонентов при обучение иностранному языку. Проблема обучения диалогической речи также остается актуальной и по сей день, поскольку требует поиска новых способов обучения, а также предполагает поиск подходящих методов для  его реализации. 

Литература

1. Выготский Л. С. Педагогическая психология./ Л. С. Выготский – М.: Педагогика, 1996. – 480 с.

2. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Р.С. Немов.- В 3 кн. - Кн. 1: Общие основы психологии. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2003. – 688 с.

3. Николаева С.Ю. Методика преподавания иностранных языков в средних учебных заведениях / С.Ю. Николаева – К.:Ленвит,2002. – 328 c.

4. Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений/  И.П. Подласый.- В 2 кн.- Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения.  – М.: ВЛАДОС, 2003.. – 566 с.

Н. В. Коваленко м. Маріуполь (Методика викладання ІМ)

МЕТОД ШЕХТЕРА, ЯК ЗАСІБ ПОДОЛАННЯ МОВНОГО ТА ПСИХОЛОГІЧНОГО БАР’ЄРІВ У ПРОЦЕСІ ФОРМУВАННЯ МОВНОЇ ДІАЛОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ У УЧНІВ СТАРШИХ КЛАСІВ

Одним з основних завдань при вивченні іноземної мови є формування мовної компетенції. Незважаючи на те, що діалогічна мова складніша за монологічну, стверджує видатний дослідник в галузі вивчення іноземної мови А. А. Алхазішвілі, з точки зору послідовності в навчанні усного мовлення все ж перевагу слід віддати діалогічному мовленню. Адже саме через діалог відпрацьовуються і запам'ятовуються окремі мовні зразки [1, 45]. Помічено, що здібність засвоєння інформації та здатність набуття навичок у всіх різна і для кожного учня треба мати свій власний підхід, який допоможе оволодіти необхідними знаннями та створити сприятливі умови у класі.

При розвитку діалогічного мовлення у вивченні англійської мови серед учнів старших класів загальноосвітніх шкіл нерідко виникають проблеми, у тому числі і мовний бар’єр. Значну увагу привертає метод Шехтера, як ефективний та дієвий засіб вивчення іноземних мов та подолання мовного бар’єру. Метод Шехтера було розроблено у 1970, звичайно, що з 1970 року пройшло вже більше 40 років, але він є актуальним і на сьогоднішній день. Більше того, маючи можливість користуватися сучасними технологіями, можна удосконалити та модернізувати цей підхід [3, 108].

Практика показує, що багато учнів стикаються з проблемою спілкування, особливо з вчителями, що є причиною психологічного бар’єру, який переростає у мовний бар’єр. Можна навести приклад, коли учень, знаючи відповідь на запитання вчителя не може або не хоче відповідати в силу психологічних факторів, що стає перешкодою у навчанні, у тому числі у розвитку діалогічного мовлення [2, 98]. Нерідким є явище, коли учні втрачають змогу висловити свою думку та подолати мовний бар’єр. Наслідками такої поведінки є не лише психологічний дискомфорт, але також втрата можливості розвитку володіння іноземною мовою [3, 82].

Розглянемо особливості цієї методики, її сильні сторони, які допоможуть у розвитку діалогічного мовлення. В основі цього методу лежить факт, що мова людини – це природний навик, а не є просто набором знань, саме тому головною метою цього методу є розвиток мовлення та живе спілкування. Розігруючи етюди (рольові ігри) на мові, яка вивчається, у учнів не виникає психологічних бар’єрів, як підчас спілкування з вчителем. Учні не обов’язково використовують певні фрази, навпаки, етюд або гра спрямовані на підсвідомому використанні фраз та слів, які служать для досягнення певної мети, озвученої на початку уроку. Тобто в етюдах завдання ставляться не навчальні, а практичні (зробити щось, користуючись мовою). Урок за методом Шехера побудований таким чином, що основною умовою є імпровізація, тобто учні можуть проявити себе так, як забажають, розкрити свої здібності та значно швидше, ніж при традиційному методі, розвинути діалогічне мовлення. У учнів з’являється впевненість в собі та поступово зникає мовний бар’єр.

Важливим аспектом є те, що граматика за Шехтером не є первиною, особливо на першому етапі, учні можуть робити граматичні помилки, якщо вони не спотворюють зміст сказаного. Вивчення граматики починається на другому етапі навчання, коли вже є деякі мовні навички. Другий та третій етапи присвячені корекції мовлення. Тут вже є важливим висловити свою думку зрозуміло та граматично правильно.

Значну роль у проведені уроку за цим методом віддається вчителю, який повинен бути не лише грамотним педагогом, але й також психологом та актором, щоб у будь-яку мить він міг допомогти, спрямувати, підштовхнути своїх учнів, а часто навіть зіграти певну роль у етюді.

Дуже важливою є здібність вчителя скорегувати цей метод під шкільні умови, поєднуючи його з традиційними уроками, щоб досягти максимального результату. Тому у школі, беручи за основу цей метод, додаючи до нього використання новітніх технологій (аудіо, відео, презентації тощо)можна створити дієвий підхід, заснований на живому спілкуванні.

Під час проходження педагогічної практики, я змогла побачити і оцінити роль вчителя та учнів під час уроку. Спостерігаючи, у мене була можливість отримати досвід, зрозуміти, як кваліфіковані вчителі використовують під час уроку англійської мови різні методи для кращого засвоєння матеріалу, в тому числі, рольові ігри, які допомагають учням подолати напруження та мовні труднощі. Так, під час уроку в 9 класі, темою уроку було «Modern devices»,  вчитель давав учням свободу дій та висловлювання і вже через де який час можна було помітити не аби які результати. Самим учням дуже подобається подібний вид діяльності, завдяки йому, вони долають психологічні та мовні бар’єри, отримуючи навички діалогічного мовлення.

Література

1.Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью / А. А. Алхазишвилию. – М: Просвещение, 1988г. – 320 с.

2. Бухбиндер В.А. Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках / Под ред. В.А. Бухбиндера. - Киев, 1990. – 144 с.

3. Рогова Т.В. Методика обучения английскому языку в старшей школе/ И.Н. Верещагина, Т.В. Рогова. – М., 1988. – 195 с.

Н.В. Коваленко м. Кривий Ріг (Методика викладання ІМ)

ВИКОРИСТАННЯ ГРАМАТИЧНИХ ВІДПОВІДНОСТЕЙ ПРИ ВИВЧЕННІ НІМЕЦЬКОЇ ПІСЛЯ АНГЛІЙСЬКОЇ

Сьогодні предмет «іноземна мова» в силу своєї специфіки має більше можливостей, ніж інші предмети, у справі формування багатомовної особистості. Вона сприяє розширенню не лише філологічного, але і загального кругозору учнів та студентів. При вивченні іноземної мови учні та студенти оволодівають не лише новими засобами спілкування, а й пізнають культурні цінності, традиції країни, мову якої вивчають: історію, географію, науку, літературу, мистецтво.

Граматика має велике значення при формуванні мовленнєвих навичок, тому проблемам навчання граматики приділяється багато уваги у методиці вкладання іноземних мов. Сьогодні у межах шкільної освіти вивчають дві іноземні мови. Зважаючи на двомовність громадян України, вивчення двох іноземних мов створює умови для розвитку багатомовної особистості. Процес навчання другої іноземної мови суттєво відрізняється від навчання першої. Тому дослідники сьогодні багато уваги приділяють питанням оптимізації навчального процесу та використання попереднього навчального і мовного досвіду з цією метою.Серед науковців, які досліджували ці проблеми, слід назвати Н. Баришніков, Г. Нойнер, Б. Хуфайзен та ін.).

Метою даної роботи є дослідження використання спільних та відмінних рис у граматиці німецької та англійської мов для формування рецептивних граматичних навичок.

Існує велика кількість визначень "навички". Під навичкою зазвичай розуміють автоматизовану в результаті вправ дію, яка відбувається у декілька етапів. Найбільш повним визначенням, яке відображає суть – визначення дане А. Ребером, який під навичкою розуміє доведену до автоматизму шляхом багаторазових повторень дію; критерієм досягнення навички служать тимчасові свідчення виконання, а також той факт, що виконання не вимагає постійної й інтенсивної уваги [2, 314].

Метою закріплення граматичних знань є вироблення відповідних умінь, які шляхом наступної автоматизації переходять до навички. Під граматичною навичкою мається на увазі систематизована дія з вибору моделі адекватного мовного завдання в даній ситуації, правильно оформлені мовні одиниці граматичного рівня, що здійснюється в певних параметрах і служить однією з умов виконання мовленнєвої діяльності [3, 86].

Розрізняють продуктивні та рецептивні граматичні навики.

Під продуктивними граматичними навиками розуміють здатність вибрати модель, яка є адекватною у певній мовленнєвій ситуації та оформити її відповідно до вимог іноземної мови. Мовленнєвою функцією є комунікативний намір щось повідомити, висловити певну думку або переконати в чомусь. Саме такі завдання виконує та чи інша граматична форма.

Під рецептивними граматичними навичками маються на увазі автоматизовані дії з пізнання й розуміння граматичної інформації (морфологічних форм і синтаксичних конструкцій) у письмовому та усному тексті. Це здатність учня розпізнавати граматичні форми іноземної мови та співвідносити їх зі значенням.

Розрізняють рецептивно-активні граматичні навички аудіювання, що базуються на мовних автоматизованих зв'язках слухових та мовленнєвих образів граматичних явищ та його значень.

Рецептивно-активні граматичні навички читання ґрунтуються на зв'язках зорових, графічних та мовленнєвих образів цих явищ зі своїми значеннями. Цей вид граматичних навичок формується у процесі легкого читання.

Поруч із активно-рецептивними мовними граматичними навичками у учнів повинні формуватися також і пасивно-рецептивні навички. До таких навичок відносяться: навички впізнавання й розуміння граматичних явищ у тексті з урахуванням наявних у зорової пам'яті образів, створених у процесі формування та розвитку читацького досвіду. Цей вид граматичних навичок формується внаслідок читання важких в граматичному відношенні текстів чи частин тексту.

У методиці поняття «друга мова» означає, що учень уже вивчав принаймні одну іноземну мову. Кожна наступна іноземна мова розглядається як друга іноземна. Раніше вважали, що під час вивчення двох іноземних мов слід очікувати негативних наслідків, але сучасні дослідження довели хибність цієї точки зору. Попередній мовний та навчальний досвід за умов їх використання сприяє засвоєнню другої мови та прискорює цей процес. Як свідчить практика навчання німецької мови на базі англійської, успішному оволодінню другою мовою на початковому етапі сприяє генетична спорідненість німецької і англійської мов.

Порівняння граматичних систем англійської, німецької та рідної мов може активізувати та прискорити засвоєння структур німецької мови як другої. При цьому йдеться про:

1) можливості переносу подібнихморфологічних елементів, граматичних та синтаксичних структур, які були засвоєні в англійській мові. Наприклад, розрізнення префіксів та суфіксів (префікс un-: англ.:unable, нім:unglüklich), наявність означеного та неозначеного артикля (нім: der, die, das; ein, eine; англ.:the; використання модальних дієслів з інфінітивом. I must go now. – Ich muss jetzt gehen. He can speak Russian. – Er kann Russisch sprechen.; утворення Futurum I : Ich werde gehen. – I will go;

2) визначення відмінностей у граматичних структурах, на які необхідно відразу звернути увагу, для того щоб запобігти явищам інтерференції. У тому ж прикладі використання модальних дієслів можна побачити відмінність, яку необхідно підкреслити. Це відмінність у порядку слів: як у розповідному,так і в питальному реченні дієслово в інфінітиві завжди стоїть в кінці речення. Can I help you? – Kann ich dir helfen? I must write this letter in Spanish. – Ich muss diesen Brief auf Spanisch schreiben.

Труднощі викликають також часові форми дієслів, тому що утворення формально схоже (Perfekt : er hat getan–he has done; Präteritum: er wollte – he wanted та ін.), а вживання відрізняється.

Ступені порівняння прикметників утворюються у обох мовах за допомогою афіксів(англ. large «великий» – larger «більший» – largest «найбільший», нім. interessant «цікавий» – interessanter «цікавіший» – interessantest «найцікавіший»). Але, на відміну від німецької мови, у англійській складні прикметники утворюють ступені порівняння аналітичним шляхом, що не є нормою у німецькій мові. У цих мовах є декілька співвідносних за значенням прикметників та прислівників, які схоже утворюють ступені порівняння від інших основ: англ. good – better – best, нім. gut – besser – best– (am besten) [1, 145].

Граматичні системи англійської та німецької мов мають спільні особливості у багатьох відношеннях. У них однаковий набір частин мови, категорії (наприклад, як німецька так і англійська мови мають категорію числа, означений та неозначений артиклі, правильні та неправильні, допоміжні та модальні дієслова, пасивний та активний стан дієслова). Ключовою відмінністю, яка викликає труднощі у тих, хто вивчає німецьку як другу, є те, що у німецькій мові слова змінюють свою форму відповідно до своїх граматичних функцій у відношенні до підмета, прямого чи непрямого додатка, існує складні система відмінювання іменників, артиклів, прикметників, розгалужена система дієвідмінювання. Це, з одного боку, потребує чіткого розуміння парадигми відмінювання та дієвідмінювання, а, з іншого, означає, що порядок слів у німецькій мові вільніший, ніж в англійській, де граматична функція слова відповідає своїй позиції у реченні [5, 41].

Категорія числа, як в англійській так і в німецькій мові, виражається за допомогою формальних показників. Слід пам’ятати наявність виділених груп іменників, що мають особливі форми множини в англійській та німецькій мовах, та наявність зміни кореневих голосних. Особливо впливовим є факт можливого помилкового співвіднесення іменників груп множини та однини. Деякі незлічувані іменники в англійській мові є злічуваними в німецькій, наприклад: news, hair, furniture, damage, advice, English, weather[5, 46].

Навчання граматиці німецької мови як другої після англійської може спиратися на подібності граматичних структур англійської мови, які вже є знайомими і можуть допомогти в засвоєнні того чи іншого граматичного явища саме німецької мови.

Література

1.Марченко Н. В. Комунікативно-когнітивний підхід до навчання майбутніх вчителів німецької мови на базі англійської/ Наталія Марченко// "Освіта Регіону" –2013. – № 4 – С. 143-146.

2. Ребер А. Великий психологічний тлумачний словник / А. Ребер. – М. : "Вече-Аст", 2000. – 590 с.

3. Словник Л. С. Виготського / [під ред. А. А. Леонтьєва]. – М. : "Сенс", 2004. – 119 с.

4. Hufeisen B. EuroComGerm – Die sieben Siebe: Germanische Sprachen lesen lernen / B. Hufeisen, N. Marx. – Aachen: Shaker, 2007. – 370 S.

5. Swan M. A teacher guide to interference and other problems / M. Swan, B. Smith. – Cambridge: Cambridge University Press, 2002. – 365 p.

В.І. Качур м. Хмельницький (Методика викладання ІМ)

ПЕРЕВАГИ ВИКОРИСТАННЯ ПРОЕКТНОЇ МЕТОДИКИ НА УРОЦІ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ

Актуальність дослідження полягає у тому, що в умовах швидкого розвитку технологій навчання викладачі потребували нових та сучасних способів навчання учнів, які б заохочували їх до активного вивчення предмету. Тому над даною проблемою працювало багато сучасних науковців і присвятили їй свої праці. Це такі дослідники, як Н. Абишева [1], Ф. Бегьом [2],         Є. Полат [3].

Метод проектів з’явився в середині ΧΧ століття в США. Його називали методом проблем. Цей метод характеризувався індивідуальною роботою за спільно складеним планом.

Метод проектів – це комплексний навчальний метод, який дозволяє індивідуалізувати навчальний процес, дає можливість виявити самостійність у плануванні, організації та контролі своєї діяльності

Суть методу проектів розкривається одним із провідних вчених – теоретиків, проф. Є. Полат: «Метод проектів передбачає певну сукупність навчально – пізнавальних прийомів, що дозволяють вирішити певну проблему під час самостійних дій з обов’язковою презентацією результатів». Є. Полат акцентує увагу на посередницькій ролі мови, як засобу для «формування і формулювання думки», і висуває такі висновки:

1. Необхідність активної усної практики для кожного учня з метою формування умінь і навичок мовленнєвої діяльності і необхідного рівня лінгвістичної компетенції.

2. Важливість надання учням можливості мислити, міркувати над можливими шляхами вирішення проблем з тим, щоб у центрі уваги була думка, а мова виконує функцію – формулювання  цих думок.

3. Необхідність включення учнів в активний діалог культур, щоб мова сприймалася «як засіб міжкультурної взаємодії» [3, 97].

Цей підхід до навчання, на думку дослідника, передбачає перенесення акценту «з усякого роду вправ на активну розумову діяльність учнів». Для чого, безумовно, підходить проектна діяльність.

Сьогодні метод проектів вважається одним із перспективних видів навчання, тому що він створює умови для творчої самореалізації учнів, сприяє розвитку їхніх інтелектуальних здібностей.

Проектна методика дозволяє учням проявити самостійність у виборі джерел інформації, способу її викладу і презентації, працювати над темою, яка викликає найбільший інтерес, підвищуючи мотивацію учня. Це ідеальна можливість здобувати та застосовувати знання англійської мови індивідуально і творчо, що дає учням реальне відчуття власних досягнень, дозволяє розвивати мовні навички й уміння на практиці. Вона вимагає від учнів застосування нових знань, спираючись на засвоєний раніше матеріал; виробляє вміння діяти і приймати рішення самостійно чи в складі команди, шукати, компонувати і застосовувати нову інформацію з різноманітних джерел, використовуючи інформаційно-комп'ютерні технології для виконання конкретних завдань; розвиває критичне мислення і прагнення до творчості та саморозвитку; формує бажання і здатність самостійно вчитися, сприяє розширенню кругозору.

Проектна робота з англійської мови допомагає учням застосовувати свої знання на практиці, вдосконалювати та активізувати лексичний запас, поповнити свій словник новими лексичними одиницями. У процесі роботи над проектом у дітей підвищується інтерес до вивчення англійської мови [2, 24].

Використання проектних технологій на уроках англійської мови невичерпне. Саме тому ця методика є дуже перспективною в наш час. Участь у проектній діяльності дає змогу самореалізуватися як педагогу, так і учневі, розкрити творчий потенціал усіх учасників. Проект дозволяє вийти за традиційні межі уроку, змінити стосунки між учнями та вчителем, підвищити самооцінку школяра. Метод проектів має широкі перспективи для розвитку як на сучасних інноваційних уроках, так і в позакласній роботі.

Проектна робота – найвідоміший метод розвитку саме креативності учнів і справжній відпочинок дітей від рутини на уроках. Цей вид роботи не дає нудьгувати креативним і обдарованим дітям.

Елемент творчості робить проектну роботу дуже індивідуальною. Учні різного рівня мовної підготовки можуть зробити свій власний проект – великий чи маленький, простий чи складний, відповідно до рівня своїх знань, можливостей. Наприклад, деякі учні в класі можуть гірше володіти мовою, але це їм не завадить у процесі виконання виявити здібності до проектування чи ілюстрування своєї роботи або знайти оригінальний підхід до презентації проекту. Завдання вчителя – заохочувати, спонукати до пошуку, допомагати учням побачити свої успіхи і отримати задоволення від роботи.

Дослідження методу проектів дозволило виділити такі його переваги:

1. Проектна робота мотивує. Учні пишуть про себе – свої інтереси і уподобання. Працюючи над проектом, учні проводили невелику дослідницьку роботу з теми, яка їх цікавить. Учні займають активну позицію під час проектної роботи. Виконуючи проект, учні часто пишуть, шукають інформацію в книжках, спілкуються з іншими людьми, знаходять ілюстрації. Учні різного рівня мовленнєвого розвитку виконували свій власний проект. Наприклад, деякі учні в класі слабше знали мову за інших, але це їм не заважало у процесі виконання проекту виявити здібності до проектування чи ілюстрували свої роботи).

2. Проектна робота є особистісно зорієнтована. Готуючи розповідь про своє оточення в письмовій формі, учні відкрили для себе значення англійської. Зосереджуючи увагу на темі, що вивчається англійською мовою, учні мають можливість ознайомитись з особливостями культури англомовних країн, порівняти їх зі своїми уявленнями і таким чином збагатити власне розуміння інших культур.

3. Проектна робота має загальноосвітню цінність. Більшість сучасних шкільних програм вимагають, щоб викладання предметів сприяло розвитку в учнів ініціативи, незалежності, уяви, самодисципліни, співпраці з іншими учнями і корисних дослідницьких навичок. Проектна робота є практичним шляхом реалізації цих освітніх цілей на уроці.

4. Набуті навички учні використовують для розвитку власного творчого потенціалу: чим більше вони займаються, тим легше їм створювати власні творчі зразки мовленнєвої діяльності.

5. Завдяки  таким сучасним  технологіям учні вчаться бути демократичними,  критично мислити, приймати продумані рішення, а отже відбувається постійна співпраця всіх учнів класу у ході уроку. При цьому учень і вчитель – рівноправні, тобто знають, вміють і здійснюють свою діяльність разом, чудово розуміючи, що вони роблять і для чого [1].

Практика використання методу проектів показує, що разом вчитися не лише легше і цікавіше, але і значно ефективніше. Допомогти один одному, разом вирішити будь-які проблеми, розділити радість успіху або гіркоту невдачі – так само природно, як сміятися, співати, радіти життю. Тому можна з упевненістю стверджувати, що в учня розвивається креативна компетентність, як показник комунікативного володіння іноземною мовою на певному рівні.

Література

1. Абишева Н. Ю. Ефективність застосування методу проектів під час уроків іноземної мови [Електронний ресурс] / Н. Ю. Абишева. – Режим доступу : ftp://lib.herzen.spb/text/abysheva_102_116_121.pdf

2.  Бегьом Ф. Проект на уроці англійської  мови / Ф. Бегьом. – К. : Основа, 2007. – 35 с.

3.  Полат Е. С. Нові виховні технології в системі освіти / Е. С. Полат. – М. : Академія, 2003. – 272 с.

С. А. Камінська м. Маріуполь (Методика викладання ІМ)

МОНІТОРИНГ ЯКОСТІ НАВЧАННЯ: ВИЗНАЧЕННЯ, ФУНКЦІЇ

Освіта в Україні є однією з головних складових загальнолюдських цінностей. Демократизація суспільства, інтелектуалізація праці і швидкий розвиток сучасних технологій потребують створення умов, за яких народ України, оволодівши сучасними знаннями, став би високорозвиненою інтелектуальною нацією, а освіта - одним з головних пріоритетів держави. В Україні триває процес модернізації освітньої галузі. Головним завданням Національної стратегії розвитку освіти до 2021 року є забезпечення доступності якісної, конкурентоспроможної освіти для громадян України відповідно до вимог інноваційного, демократичного розвитку суспільства, економіки, науки, культури. Зміни в освіті повинні забезпечити створення умов для особистісного розвитку людини відповідно до її індивідуальних задатків, здібностей, потреб у навчанні впродовж життя.

Моніторинг у педагогічної науці визначается як форма організації, збору, зберігання, обробки та розповсюдження інформації про діяльність педагогічної системи, що забезпечує безперервне спостереження за її станом і прогнозування розвитку педагогічних систем. Моніторинг розглядається в теорії соціального управління як однє з найважливіших, відносно самостійних ланок в управлінському циклі. В рамках моніторингу проводиться виявлення та оцінювання проведених педагогічних дій. При цьому забезпечується зворотний зв'язок, отримується інформація про відповідність фактичних результатів діяльності педагогічної системи її кінцевим цілям. Те, що кінцеві цілі завжди не відповідають заданим, планованим (в тій чи іншій мірі), - ситуація звичайна, але не завжди враховується практичними працівниками освіти. Завдання полягає в тому, щоб правильно оцінити ступінь, напрямок і причини відхилення [1].

Модернізація освіти потребує нових підходів до управлінської діяльності керівника. Система управління має забезпечувати якість надання освітніх послуг у залежності від потреб людини, суспільства, ринку праці. При цьому якість освітніх послуг виступає як соціальна категорія, за допомогою якої визначається стан та результативність освітнього процессу.

Сучасна нормативно-правова база моніторингу представлена в Конституції України, Законами України «Про освіту» (зі змінами і доповненнями, внесеними Кабінетом Міністрів України від 7 грудня 2000 №2120-III). В останньому документі дається визначення базових понять: "якість вищої освіти", "якість освітньої діяльності", "система стандартів вищої освіти", "засоби діагностики якості вищої освіти [2].

Педагогічний моніторинг забезпечує учасників освітнього процесу, керівників структур навчального закладу якісною та своєчасною інформацією, необхідною для прийняття рішень щодо перегляду (внесенню коректив) в цільові, технологічні, організаційні, інформаційні, нормативні параметри педагогічної діяльності, дає можливість забезпечити особистісно-орієнтований підхід. У педагогічній системі в якості причин, що знижують ефективність її функціонування, можуть виступати: зміни в цілях освітнього закладу, в освітніх та навчальних програмах, планах, розбіжність особистих цілей учасників освітнього процесу з цілями освітньої установи, випереджальний розвиток науки, яка формує навчальні курси, перехід до нових методик і технологій навчання, об'ємноі зміни складу учнів і педагогічного персоналу в процесі досягнення мети. Таким чином, моніторинг пов'язаний з виявленням і регулюванням впливів факторів зовнішнього середовища і внутрішніх факторів самої педагогічної системи [3].

Розгляд моніторингу як самостійної функції управління освітнім процесом носить умовний характер. У реальному освітньому процесі моніторинг тісно пов'язаний з усіма функціями і стадіями управління, тому його істотні характеристики можуть бути повно розглянуті тільки у співвіднесенні з іншими ланками процесу управління освітою в школі.

Органічний зв'язок моніторингу з іншими функціями управління проявляється в тому, що кожна функція управління виступає як основна точка моніторингу, тобто моніторинг зачіпає цілі, інформацію, прогнози, рішення, організацію та виконання педагогічної діяльності, комунікацію і корекцію. Очевидною є зв'язок моніторингу з цілями навчання, які зазвичай фіксуються в планах і є вихідною основою моніторингу. Іншими словами, моніторинг пов'язаний з оцінкою реалізації цілей і планів. Він має місце скрізь, де фактичне порівнюється з наміченим, і головне завдання моніторингу зводиться до зменшення різниці між ними.

До функціональних результатів - різні способи педагогічного впливу, призначення яких полягає в управлінні діяльністю учнів, що навчаються. Якісною і кількісною мірою оцінки психолого-педагогических результатів є норми, еталони, якими задаються умови успішної навчальпої роботи і її бажані результати. Норми визначаються цілями, стандартами системи і є обов'язковою частиною певного навчального плану або програми.

Норма (нормування) - одна з найбільш необхідних умов і підстав моніторингу, оскільки саме з нею порівнюються фактичні результати. Порівняння реальних результатів з еталонами і нормами в освітній діяльності є лише одним з компонентів та етапів моніторингу, за яким має здійснюватися змістовна оцінка і корекція. У навчанні операцію співвіднесення фактичних результатів і заданих цілей, стандартів, норм, еталонів називають перевіркою. Інтерпретацію і ставлення до фактичного результату складає процес оцінювання, або просто оцінка. Моніторинг та оцінка будуть настільки ефективні, наскільки коректно задані стандарти і норми, тобто якою мірою вони відповідають ряду вимог [4]. Основні з них: об`єктивність стандартів і норм (вони повинні бути якісно і кількісно визначені й придатні для практичного використання); узгодженість з можливостями школи та її складовими частинами або елементами. Завищення стандартів й норм веде до надмірної напруженості, зривів, збоїв у процесі, випадання окремих структурних ланок школи із загальної узгодженої роботи. Зниження стандартів і норм паралізує активність учасників освітнього процесу в школі, викликає стан благодушності, самовдоволення і неробства. Створення нормативів повинно враховувати також і конкретні умови, в яких пропонується їх виконання. Дотримання стандартів і нормативів передбачає наявність апарату моніторингу, відповідального за виявлення відхилень і адекватну їх оцінку. Нормативи повинні будуватися на основі минулого досвіду і спиратися на аналіз поточного стану школи. Потрібно уникати абсолютизації і перебільшення ролі різних нормативних вимог.

Для забезпечення ефективності моніторингу в школі важливим стає ряд вимог, яким повинна задовольняти зворотна інформація: повнота, релевантність, адекватність, об'єктивність, точність, своєчасність, доступність, безперервність, структурованість і специфічність для кожного рівня моніторингу [5].

Розрізняють такі види моніторингу: за масштабом цілей освіти (стратегічний, тактичний, оперативний); за етапами навчання (вхідний або відбірковий, навчальний або проміжний, вихідний або підсумковий); за тимчасовою залежністю (ретроспективний, попереджувальний або випереджаюче, поточний); за частотою процедур (разовий, періодичний, систематичний); за охопленням об'єкта спостереження (локальний, вибірковий, суцільний); за організаційними формами (індивідуальний, груповий, фронтальний); за формами об'єкт-суб'єктних відносин (зовнішній чи соціальний, взаємоконтроль, самоаналіз); за інструментарієм (стандартизований, нестандартизований, матричний та ін.) ».

Організація моніторингу пов'язана з визначенням і вибором оптимального поєднання різноманітних форм, видів і способів моніторингу, з урахуванням особливостей конкретної навчально-педагогічної ситуації. Таким чином, моніторинг, являючи собою підставу для прийняття рішень про збереження або перегляд певного способу дій або поведінки, сам стає областю прийняття рішень. Іншими словами моніторинг є системою контролюючих і діагностируючих заходів, обумовлених цілепокладанням процесу навчання і таких, що передбачають в динаміці рівні засвоєння учнями навчального матеріалу, його коригування, регулярне відстеження якості засвоєння знань і умінь у навчальному процесі.

Література

1. Беспалько В.П. Моніторинг якості навчання - засіб управління освітою / В. П. Беспалько // Світ освіти. - 2005. - №3. - С. 31-38.

2. Закон України «Про освіту» / зі змінами та доповненнями / від 17.11.2013

3. Дахін А.Н. Педагогічний моніторинг: концепція та застосування / А.Н. Дахін // Шкільні технології. 2002. - №2. - С. 55-60.

4. Лукіна Т. Моніторинг якості освіти: теорія і практика: наукове видання // Т. Лукіна. - К .: Шкільний світ, 2006. - 128 с.

5. Орлов А.А. Моніторинг інноваційних процесів в освіті/ А.А. Орлов// Педагогіка. - 2004. - № 3. - С. 96-99.

К.В. Жданова м. Маріуполь (Методика викладання ІМ)

 GAME AS ONE OF THE EFFECTIVE 

METHODS OF TEACHING ENGLISH IN CLASS

The subject of the present article overviews the main problems connected with teaching English in class. The purpose of this work is to discover the most effective way of teaching a foreign language to children.

Nowadays it is still urgent to discuss what to teach and how to teach a foreign language taking into account the objective social and professional needs of future specialists in our country. The situation with foreign language teaching in Ukrainian universities is in some ways different from that of many European countries. In Ukraine, students who master all specialties have foreign languages on their curricula as major subject for two or three years during the full course. Thus, our students not only want to learn foreign languages, but also have to learn them as part of their syllabus. The growing interest to the English language has led to emergence of a great variety of English teaching methods, books and other resources. It seems that such a great variety of resourses must simplify the process of teaching. Moreover, technological achievement has become a focus of today’s society. It is very unusual to find anyone who lacks computer skills, and an access to Internet made it possible to get detailed information in every sphere. The field of the English language teaching is not an exception.

There are some effective ways and techniques of teaching a foreign language [2, 14–33]: constructivist teaching strategy (includes experimentation, research projects, field trips, films, class discussions), communicative teaching method, project methods, the method of debates, language game and role play.

I'd like to review one of the effective methods of teaching English - a language game. Many experienced textbook and methodology manuals writers have argued that games are not just time-filling activities but have a great educational value. W. R. Lee states that most language games make learners use the language instead of thinking about learning the correct forms. He also says that games should be treated as central not peripheral parts of the foreign language teaching program [1, 179]. A similar opinion is expressed by Richard-Amato, who believes games to be fun but warns against overlooking their pedagogical value, particularly in foreign language teaching. There are many advantages of using games. "Games can lower anxiety, thus making the acquisition of input more likely" (Richard-Amato) [5, 88]. They are highly motivating and entertaining, and they can give shy students more opportunity to express their opinions and feelings (Hansen) [5, 32]. They also enable learners to acquire new experience within a foreign language which is not always possible during a typical lesson. Furthermore, they "add diversion to the regular classroom activities," break the ice, "they are used to introduce new ideas". In the easy, relaxed atmosphere which is created by using games, students remember things faster and better. Further support comes from Zdybiewska, who believes games to be a good way of practising language. They provide a model of what learners will use the language for in real life in the future. Games encourage, entertain, teach and promote fluency. If not for any of these reasons, they should be used just because they help students see beauty in a foreign language and not just problems [4, 75]. Teachers should be very careful about choosing games if they want to make them profitable for the learning process. If games are to bring desired results, they must correspond to the student's level, their age and to the material that is to be introduced or practised. Not all the games are appropriate for all students irrespective of their age. Different age groups require various topics, materials and modes of games. For example, children benefit most from games which require moving around, imitating a model, competing between groups and the like. Furthermore, structural games that practise or reinforce a certain grammatical aspect of language have to relate to students' abilities and prior knowledge. Games become difficult when the task or the topic is unsuitable or outside the student's experience. Another factor influencing the choice of a game is its length and the time necessary for its completion. Many games have a time limit, but according to Siek-Piskozub, the teacher can either allocate more or less time depending on the students' level, the number of people in a group, or the knowledge of the rules of a game etc. [4, 36].

Games are often used as short warm-up activities or when there is some time left at the end of a lesson. Yet, as Lee observes, a game "should not be regarded as a marginal activity filling in odd moments when the teacher and class have nothing better to do" [3, 165]. Games ought to be at the heart of teaching foreign languages. Rixon suggests using a game at all stages of the lesson, provided that they are suitable and carefully chosen [4, 44]. Games are also effective as revision exercises helping learners recall material in a pleasant and entertaining way. All the authors referred to in this article agree that even if games result only in noise and entertained students, they are still worth paying attention to and implementing in the classroom since they motivate learners, promote communicative competence and generate fluency.

From all above-stated it is possible to draw the following conclusion. For achievement of the purpose the works of home and foreign authors on the given problem have been studied. In formation of interest to a subject the huge role is played by the teacher. Therefore, a pledge of successful mastering a foreign language by the pupils is professionalism of the teacher who doesn’t only take into account the methodical principles underlying teaching, but also is in constant search of new receptions and means of teaching which will recover a lesson, will make it fascinating, cognitive and remembered.

Література

1. Brown, H. D. Teaching by principles: An attractive approach to language pedagogy / H. D. Brown; New York: Longman, 2001 – 211 p.

2. Haycraft John. An Introduction to English Language Teaching / J. Haycraft; London: Longman, 1986. - 148 p.

3. Lee W.R. Language Teaching Games and Contests / W.R. Lee; USA: Oxford University Press, 1979 - 208 p.

4. Nunan David. Communicative Language Teaching / D. Nunan; Canada: ESL, 1988 – 204 p.

5. Richard-Amato A. Patricia. Making It Happen: From Interactive to Participatory Language Teaching – Evolving Theory and Practice. Pearson Education / A. P. Richard-Amato; Canada: ESL, 2010 – 599 p. / A. P. Richard-Amato; Canada: ESL, 2010 – 599 p.